Képesség, kreativitás, motiváció – foglalta össze a tehetség három legfontosabb vetületét Fodor Szilvia pszichológus, az ELTE PPK Tanácsadás- és Iskolapszichológia Tanszék egyetemi docense, akit a tehetséges gyerekek hazai oktatásáról kérdeztünk.
Novemberi cikkünkben arról írtunk, hogy sok szülő nem akar vagy nem tud szembenézni azzal, hogy a gyereke a spektrumon van, és ezért nem is kér idejében segítséget.
Magyarországon a törvény három kategóriába sorolja a különleges bánásmódot igénylő gyerekeket:
- Sajátos nevelési igényű (SNI) gyerekek;
- beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő (BTMN) gyerekek;
- kiemelten tehetséges gyerekek.
Az előző cikkünkben az első két kategóriával foglalkoztunk részletesebben, most a harmadik kategóriára helyezzük a hangsúlyt. A korábbi cikkünk megjelenése után egy olvasónk azt írta: két hatéves fiú unokája van, mindketten tehetségesek, egyikük Spanyolországban, másikuk Magyarországon él. Az itthoni tehetségek korai fejlesztéséről nem sokat hallott. Azt látja, hogy vannak magániskolák, „kifizethetetlen tandíjjal, arról nem is beszélve, hogy a szülő egyáltalán nem biztos, hogy jól diagnosztizálja a gyerekét”.
Szakértővel beszéltük át, hogyan lehet felismerni a tehetséget, mit tehet a szülő és az iskola, és milyen különbségek vannak a hazai és a nemzetközi intézmények tehetséggondozása között.
Nem a kreatív diákoknak kedvez a hazai közoktatás
A különleges bánásmódot – akár tehetséggondozásról, akár felzárkóztatásról van szó – hivatalosan egy szakértői bizottság állapítja meg. Ezt a feladatot Magyarországon a pedagógiai szakszolgálatok végzik. A szülő maga is elindíthatja a szakértői vizsgálatot, de az óvoda vagy az iskola is kezdeményezheti azt. A Pedagógiai Szakszolgálat honlapján azt írja: gyakran előfordul, hogy nem a tehetség kérdése merül fel először, hanem viselkedési problémák miatt keresik meg őket. Többször vannak átfedések a tehetségesek és más okból kiemelt figyelmet igénylő gyerekek között.
„Az atipikus fejlődés egy összefoglaló, általános elnevezés, mely minden, az átlagostól eltérő fejlődést magában foglal. Az eltérés az életkori átlagtól lefelé a fejlődési zavarokra és a fejlődési késés eltérő formáira utal, míg felfelé a gyors haladási tempóval jellemezhető tanulói készségekre terjed ki” – írja a 2020-ban megjelent „Útmutató a tehetséges gyerekek integrált neveléséhez” című dokumentum.
A kiemelkedően kreatív tanulók iskolai előmenetelét vizsgáló kutatások szerint a tehetséges diákok 60 százaléka sokféle iskolai nehézséggel találkozik. Bár az iskolák elismerik a kreativitás fontosságát, az iskolai feladatok többsége mégsem a kreatív tanulóknak kedvez. Az állami iskolákban inkább hagyományosan szervezik az oktatást, kevesebb idő és figyelem jut a személyre szabott tanulásnak.
Így sokszor a tehetséges gyerekek azok, akik a hagyományos iskolai környezetben „rendbontóvá válnak, zavarják az osztály munkáját, mert kerülik az ismétlődő, számukra unalmas feladatokat”.
De mit is jelent pontosan az, hogy valaki tehetséges? A Köznevelési törvény definíciója szerint kiemelten tehetséges az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki átlag feletti általános vagy speciális képességek birtokában magas fokú kreativitással rendelkezik, és felkelthető benne a feladat iránti erős motiváció, elkötelezettség.
Fodor Szilvia pozitívumként emelte ki, hogy a motiváció nem úgy szerepel a törvényben, mint egy állandó jellemző, hanem mint felkelthető, dinamikus változó. Ez jól tükrözi azt az irányt, ami az elmúlt évtizedekben egyértelművé vált:
a tehetség ugyan a velünk született adottságokra épül, de gyakorlással, fejlesztéssel kibontakoztatható.
A törvényben leírt definíciónál tehát ma már komplexebben, sokkal árnyaltabban tekintünk a tehetségre, belevesszük például a környezeti tényezőket és a fejlődés jellemzőit is – mondta az egyetemi oktató. „Mindig területspecifikus képességekről beszélünk, nem mindegy, hogy ki, milyen típusú tehetséget mutat.”
Nagy szerepe van a szülőknek és az iskolának is a tehetségek felismerésében
Honnan ismerhető fel, hogy tehetséges egy gyerek? A képességek vagy kompetenciák szintje mérhető objektív eszközökkel, amit például a szakszolgálatok is alkalmaznak: sztenderdizált pszichológiai képességtesztek, teljesítményt mérő sztenderdizált iskolai kompetenciatesztek, tanulmányi eredmények, versenyeredmények. De mérhető szubjektívebb eszközökkel is: a tanári vagy szülői megfigyelésekkel, vagy a motiváció vizsgálatán keresztül.
Fodor Szilvia szerint a tehetség felismerésében elsődleges szerepe van a szülőknek. Főleg azért, mert néhány területen már egészen kicsi, óvodáskorban lehet látni a kiemelkedő képességeket: ilyen például a zene és a matematika. Vannak viszont olyan területek, amiket sokkal nehezebb felismerni. Ilyenek azok a kompetenciák, amik csak később, a tudás gyarapításával kerülnek előtérbe: például a társadalomtudományok területén, de ide tartoznak azok a tehetségterületek is, amelyek nem kötődnek szorosan az iskolai tantárgyakhoz. Fodor Szilvia szerint fontos, hogy a szülő figyelje a saját gyerekét, ismerje meg a motivációit, engedjen teret a szabadságának, hiszen így fog kiderülni, milyen területeken van tehetsége. „Ha mindig szorosan beosztjuk a gyermek idejét és emiatt nem tud szabadon választani, akkor nem mutatkozik meg, hogy mi érdekli őt. Ha viszont teret adunk arra, hogy felfedezzen és megismerjen új dolgokat, akkor jobban kiderül, hogy mi érdekli valójában.”
Szükség van a szabad felfedezésre a strukturált tanulás mellett – mondta a szakértő, aki azt is kiemelte, hogy a gyerek érzelmi jóllétét, pszichés működését is fontos támogatni. Ennek azért van nagy jelentősége, mert sok kiemelkedő képességű gyereknél a kortársaktól való elszigeteltség nehézséget okozhat.
A tehetséges gyerek egyedül maradhat a gondolataival, nehezen tud csatlakozni más témákhoz, mivel túl sokat foglalkozik a saját területével.
A tehetség felismerésében később az iskolának lesz kiemelt szerepe. Az iskolákban elsődlegesen azokat a tehetségeket tudják felismerni, akik az ottani tantárgyakban kiemelkedők: például matematikából, természettudományokból, irodalomból. Ilyenkor az látszik a gyereken, hogy gyorsan tud tanulni, kreatívan old meg problémákat, keresi az összefüggéseket. De az is lehet, hogy egy gyerek nem a kognitív képességekben, hanem például a sportban tehetséges, az pedig testnevelés órákon tűnhet fel. Azonban ha például egy gyerek jól főz és a szakácsművészetben nyújt kiemelkedőt, az nem feltétlen tűnik fel a tanároknak, így ez egy olyan terület lesz, amit nem az iskola tud fejleszteni. Ide tartozhat minden, ami interperszonális (személyek közötti) vagy intraperszonális (személyen belüli), tehát például vezetői, kommunikációs készség, érzelmi intelligencia.
És ha már kiderült, hogy valaki tehetséges, hogyan tudja az iskola fejleszteni őt?
A tehetségfejlesztés lépései a képességfejlesztés, a kompetenciafejlesztés, a szakértelem kialakítása, majd a kiválóság elérése.
Fodor Szilvia megemlített egy háromszintű modellt, amit úgy kell elképzelni, mint egy háromszöget. Az alsó szint a legszélesebb, itt van az összes tanuló, akik ideális esetben a közoktatásban alapvető támogatást kapnak a tehetségük kibontakoztatásához. Ez az a szint, ahol a gyerekek körül lévők azonosítani tudják a tehetséget, és ahol mindenki megkapja a differenciált képességfejlesztést. A középső szinten vannak a már azonosított, kiváló képességű tanulók, akikre felfigyelt a pedagógus, a szakszolgálat, szülő, és akiknek szükségük van a speciális, többnyire csoportos oktatásra. Például szakkörökre, tagozatokra, versenyfelkészítésre.
Fodor Szilvia ennél a kategóriánál felhozta a dúsítás/gazdagítás és a gyorsítás kifejezéseket. Előbbi azt jelenti, hogy az oktatási intézmény valami többet tud nyújtani a gyereknek az adott témában. Ez lehet minőségben és mennyiségben is több. A szakértő szerint fontos a mennyiségi gazdagítás, azaz a plusz tudás átadása, ám még lényegesebbnek tartja a minőségi gazdagítást, azaz azt, amikor a tanulás mélységében és jellegében különbözik a szokásos formáktól. Ilyenek lehetnek például a projektfeladatok. Ezek lehetővé teszik a témák mélyebb feldolgozását, jobb megértését, a hatékonyabb és kreatívabb problémamegoldást.
A gyorsítás azt jelenti, hogy bizonyos területeken az adott tehetséges gyerek gyorsabban halad, emelt szinten, tagozaton tanul valamit. Erre lehet példa, amikor valami átlép bizonyos osztályokat, mert előbb befejezi a tananyagot, mint a többiek. Azonban Magyarországon ez nem gyakori, mert a rendszer nem ilyen rugalmas.
A háromszög legfelső szintjén a nagyon kiváló, nagyon különleges képességű gyerekek vannak, akiknek egyéni támogatásra van szükségük, például egyéni mentorra.
Az egyetemi docens szerint az iskola leginkább a háromszög alsó szintje miatt számonkérhető: vagyis abban van a legnagyobb felelőssége, hogy az alapvető differenciálást és gazdagítást biztosítsa és képes legyen azonosítani a tehetségeket. A második szint már attól függ, hogy milyen erőforrásai vannak az adott intézménynek, a tehetséget lehet iskolán kívül, különórákon vagy az iskolán belül, tagozatokon fejleszteni. A legfelső szint viszont sok esetben nem számonkérhető az iskolán, hiszen nem biztos, hogy az adott intézményben megvan az a speciális tudás, emberi erőforrás vagy eszközpark, ami ennek a fejlesztéséhez szükséges – mondta Fodor Szilvia.
És hogy állunk mindezzel Magyarországon?
A pszichológus szerint itthon a 2008-ban induló Nemzeti Tehetség Program egy jó átalakulást jelentett. A program hatására az elmúlt 15-20 évben a tehetség témája sokkal tudatosabbá, láthatóbbá vált.
Fodor Szilvia szerint Magyarországon nagy hagyománya van az osztálytermen kívül végzett tehetséggondozásnak, a speciális versenyeknek, iskoláknak, zeneiskoláknak, vagy a speciális iskolai tagozatoknak. Fodor szerint elég jól működik a már kiemelkedő képességet vagy teljesítményt mutató tanulók tehetséggondozása, míg más helyeken, például a skandináv országokban nagyobb hangsúlyt fektetnek a mindenkire kiterjedő, megfelelő oktatási feltételek kialakítására.
A szakértő szerint így kis túlzással azt mondhatjuk, hogy a skandináv országokban nincs tehetséggondozás, csak differenciált oktatás. Ennek oka, hogy ott sokkal inkább az inkluzív szemlélet az erőteljes, vagyis az a hozzáállás, hogy ha az oktatás kellően differenciált, azzal mindenki jól jár. Fodor Szilvia szerint önmagában egyik sem tökéletes, mindegyiknek vannak előnyei és hátrányai.
Az biztos, hogy Magyarországon a leghátrányosabb helyzetű fiataloknak kevés esélyük van a felemelkedésre. Az oktatási rendszer nehezen képes leküzdeni ezeket a hátrányokat, és ez nem elválasztható a tehetségek azonosításától, segítésétől sem. Fodor Szilvia szerint erre is volt törekvés: például az Arany János Tehetséggondozó Program, ami kifejezetten hátrányos helyzetű diákok tehetséggondozását tűzi ki célul. De azt ő is megerősítette, hogy a jelenleg futó hazai tehetséggondozó programokban lévő tanulók nagy része jó helyzetű családból érkezik.
Nem véletlen, hogy az újfajta tehetséggondozó modellekben a fejlődésorientált mellett egyre hangsúlyosabb a környezetorientált megközelítés. Vagyis az, hogy a tehetséges gyerek egy szereplő, de őt körülveszi a környezete, és a fejlődés mértéke ettől is függ. Tehát a tehetséges gyereket rendszerben kell nézni, és meg kell adni neki az odafigyelést. „A tehetségazonosítás közben nem csak magát a tanulót, hanem az ő környezetét is felmérjük, és a szükségletek és lehetőségek összehangolásával segítjük a fejlődését.
Ez azt jelenti, hogy ha egy másik településen van egy olyan zeneiskola vagy szakkör, ami a képességeinek a kibontakoztatásához szükséges, akkor megteremtjük annak a lehetőségét, hogy el is jusson oda.”
Az egyetemi docens említett néhány jó külföldi példát is: Szlovéniában egy országos mérési rendszer támogatja a tehetségek azonosítását, és minden tanuló bevonható a szűrésbe, bár a részvétel nem mindenhol automatikus. A rendszer célja, hogy az iskolák általános képet kapjanak a diákok kognitív és tanulási profiljáról, és szükség esetén egyéni fejlesztési terveket tudjanak készíteni.
Németországban a tehetséggondozás főként a közoktatási rendszeren belül jelenik meg, de tartományonként eltérő formában. A fejlesztés iskolai keretek között, dúsítási és gyorsítási lehetőségekkel, illetve tartományi és alapítványi programokkal valósul meg, Törökországban pedig a tehetséges tanulókat tanári jelölés és országosan egységes kiválasztási folyamat alapján irányítják egy intézménybe, ahol az iskolai tanítás után, külön délutáni rendszerben kapnak állami, ingyenes fejlesztést.
