Amikor a belügyminiszter sokak meglepetésére, mások megdöbbenésére az oktatásügy felelőse lett a kormányban, sietett leszögezni, hogy nem ígér semmit. Egy dolog azonban már akkor elhangzott, a jövőben folyamatosan felmérik a diákok képességeit és tudását. Azóta megjelent az Oktatási Hivatal tájékoztatása is: bemeneti és kimeneti mérések lesznek a negyediktől a tizenegyedik évfolyamig, ősszel és tavasszal, a diákok szövegértési képességét, matematikai eszköztudását, természettudományos műveltségét és idegen nyelvi tudását mérik majd fel központi, elsődlegesen feleletválasztós tesztekkel.
Az elképzelés szerint így objektíven számszerűsíthető lesz majd, hogy a diákok képességei mennyit fejlődnek az iskolában. Az elsőre talán jól hangzó tervvel elvi, szakmai és technikai gondok is vannak, és félő, hogy semmi más nem lesz belőle, mint a tanárok regulázását szolgáló eszköz.
Az iskolákban 2001 óta végzik az országos kompetenciaméréseket, amelyeket elsőként az elmúlt tanévben rendeztek digitálisan, ahogyan a mostani méréseket is tervezik. Nem lehet azt mondani, hogy az átállás zökkenőmentes lett volna, még másfél év online oktatás után sem. Emiatt a legutóbbi mérés eredményei nehezen lesznek összevethetőek az elmúlt évekkel, megszakítva egy évtizedes adatsort.
Nehéz elképzelni, hogy az újabb méréscunami problémáktól mentesen zajlana majd. Főként, hogy idő sem nagyon van rá, a túlfeszített Nemzeti alaptantervbe ugyanis alig fér bármi, ami nem a tananyag ledarálása. A szabadon felhasználható órakeretbe kell férnie az összefoglalásnak, dolgozatírásnak, javításnak és persze a méréseknek is. A minisztérium által jókora késéssel kiadott rendelet a tanév rendjéről pedig pont fele annyi napot szán a mérésekre, mint az azt követő, mérésekről szóló rendelet.
A technikai nehézségek idővel még orvosolhatók, lényegesebb kérdés, hogy ezek a mérések vajon mérnek-e egyáltalán bármit is. Az egyik legelismertebb magyar oktatáskutató, Nahalka István online elérhető könyvében hosszasan sorolja azokat az aggályokat, amik a pedagógiai mérésekkel kapcsolatosak.
Könnyen lehet, hogy a tudás valami olyasmi, ami nem igazán mérhető.
Azt természetesen meg lehet mérni, hogy valaki hány évszámra emlékszik, esetleg fel tudja-e sorolni Newton törvényeit, felismeri-e a határozói igeneveket, de ha valamit megtanulhattunk a digitális oktatásból, akkor az az, hogy ez mennyire nem a valódi tudás. Amint a diákok átléphettek a Gutenberg-galaxisból a Googleverzumba, a korábban használt tudásmérések mind érvényüket vesztették. Ezt egyébként maga a mérés is figyelembe veszi, hiszen például a „természettudományos műveltséget vizsgáló mérésben a természettudomány kérdéseivel, a műszaki, technikai problémákkal valóságos, vagy valószerűen megkonstruált kontextusban találkoznak a diákok. A kérdések megválaszolásához nem kizárólag és nem elsősorban az előzetes tudásukra van szükségük a diákoknak, hanem fel kell használniuk és fel kell dolgozniuk a feladatban szereplő információkat, adatokat, adatábrázolásokat is.” Nagy kár, hogy a jelenlegi tantervek és tankönyvek ezt tulajdonképpen lehetetlenné teszik.
A mérések esetében természetesen nem csak az a kérdés, hogy azt mérik-e, amit mi szeretnénk, hanem az is, hogy mérnek-e egyáltalán. Nem véletlen, hogy a nemzetközi PISA-teszteket csak három évenként végzik el, mert a tesztek tesztelése, annak az ellenőrzése, hogy mennyire megbízhatóan mérnek bármit is, fáradságos folyamat és a kérdések nagy része elvérzik a folyamatban. Az országos kompetenciamérés esetén egy évtized kellett ahhoz, hogy kialakuljon a rendszer, és nincs is más ehhez hasonló jelenleg a közoktatásban, az érettségi ugyanis beméretlen feladatokból áll, így nem biztos, hogy az érettségizés képességén kívül bármit is mutatnak az eredményei.
A nem bemért tesztek egyik nagy veszélye, hogy valamilyen csoportnak, jellemzően a felső-középosztálynak kedveznek. Amikor például az USA-ba érkező bevándorlók IQ-tesztjében az volt a kérdés, hogy hány játékos van a krikettpályán, érdekes módon az olaszok és a magyarok sokkal butábbnak bizonyultak az angoloknál.
A magyar iskolarendszer legnagyobb baja amúgy is, hogy rettenetesen szegregál, a teljesítmény leginkább a családi háttértől függ, egy fél év alatt összedobott teszthalom csak ráerősíthet erre.
Az is érdekes kérdés persze, hogy vajon milyen hozzáadott érték mérhető három hónap alatt, hiszen a bemeneti mérések decemberig húzódnak, a kimenetiek pedig márciusban kezdődnek.
Tegyük fel azonban, hogy sikerül használható technikát teremteni és méréselméleti sztahanovok fél év alatt kidolgoznak egy tökéletes mérési rendszert. Még akkor is szembe kell néznünk a legnagyobb problémával: nem tudjuk, hogy mi ennek az egésznek a célja. Az alapkoncepció sokban hasonlít az ifjabb Bush idején életbe léptetett No Child Left Behind törvényre, amelynek elnevezése a katonaságnál hangoztatott elvre rímel: míg a No man left behind azt jelenti, hogy a sebesülteket nem hagyják hátra a csatatéren, itt ez a leszakadó gyerekekre vonatkozik. Ennek egyik kulcsmomentuma volt az oktatás, a tanárok számonkérhetősége, amit a rendszeres mérésekkel, tesztelésekkel kívántak megvalósítani. A mérésekben rosszul szereplő iskoláknak azután korrepetálást kellett biztosítaniuk a diákoknak, esetleg a bezárással kellett szembenézniük.
A szándék minden bizonnyal jó volt, külön figyelmet fordítva a fekete és bevándorló családok gyerekeinek megfelelő oktatására. Azonban ma már konszenzus van arról, hogy ez a rendszer többet ártott, mint használt az oktatási rendszernek. A felkínált korrepetálással alig éltek a családok, az iskolák bezárása pedig gyakran azt jelentette, hogy új néven nyitottak meg. A szövetségi kormányzat látványosan alkalmatlan volt az egyes iskolák mikromenedzselésére. A rendszernek emellett számos olyan következménye volt, aminek a jeleit már itthon is láthatjuk amióta a kompetenciamérések eredményeit elkezdték az iskolák minősítésére használni.
- Az első eredmény a tesztre tanítás megjelenése, amit a legjobban talán a középiskolai felvételik példáján lehet látni. Tudni lehet, hogy a hatodikos magyar felvételiben gyakran szerepelnek közmondások, néha kifejezetten ritkán használtak is – például „nem minden lencse, ami lapos”. Ezért aztán az iskolák, ahol felkészítik a gyerekeket erre a felvételire, szakmányban magoltatják a szólásokat és közmondásokat a gyerekekkel. Egy idő után a tananyagból csak az lesz a fontos, ami a tesztekben szerepel.
- A második a csalások megjelenése. Természetesen nem úgy, hogy a tanárok beleírnának a diákok tesztjeibe, hanem például azzal, hogy a rosszabbul teljesítő gyerekek éppen betegek lesznek a teszt napján. Érdemes megnézni már a kompetenciamérés esetében is, hogy miként ugrik meg a hiányzás országszerte a mérés napján. Valamennyire a csalás kategóriájába tartozik az is, ha a tanár előre készíti fel a gyerekeket a mérésre, hiszen akkor már nem a tudások, hanem a tesztírásuk képessége lesz megmérve.
- A harmadik az állandó stressz érzése. Az iskola amúgy is egy komoly stresszfaktor, tanárnak diáknak egyaránt. A gyakori tesztek, amik ráadásul komoly téttel bírnak, csak ráerősítenek erre. Így még nehezebben alakulhat ki egy olyan légkör, amiben kreatív és kollaboratív munka folyhat a diákok között és a tanárokkal.
- A negyedik pedig, hogy az iskolai munkából csak az ismeretátadás jelenik meg lényeges elemként, a nevelés, a szocializáció, a kultúraközvetítés és a mentálhigiénés munka nem jelenik meg a számokban, így értékét is veszti. Külön szép lépés ez attól a kormánytól, amelyik nagy büszkén nevezte át köznevelésre az oktatást.
A gondolat, hogy ismerjük pontosan milyen munka folyik az iskolákban, természetesen nem az ördögtől való, de központi tesztekkel magukban nem fogunk róla sokkal többet tudni. Ha lenne egy komoly támogató rendszer az egyes tanárok munkájához, ha lennének működő iskolafejlesztési programok (vicces módon ilyeneket Magyarországon főleg a sokat kárhoztatott multinacionális cégek csináltak, a Microsoft Innovatív Iskola programja, a Telenor Hipersulija – ma már Yettel ProSuli a neve – és más kezdeményezések nagyon sok iskolának adtak valódi segítséget), ha lennének működő iskolaszékek, amik együttműködhetnek a tantestületekkel, ha lenne tanári szabadság és a tanárok alkalmazkodhatnának a gyerekeik igényeihez, akkor nagyon sokat segíthetnének a mérések is.
Főleg, ha az oktatás szereplői közül nem csak az állam, hanem a szülők, a tanárok és a diákok elégedettségét is mérnénk.
Ezeknek azonban nyoma sincs. Van helyettük egy halálig központosított, és a bizalmat hírből sem ismerő rendszer, amiben a mérések csak egy újabb fenyegetésként jelenhetnek meg a tanárok feje felett. Ezt az érzést tovább erősíti, hogy az egészről a tanárokkal semmiféle kommunikáció nem folyt, az ő feladatuk az utasítások végrehajtása, és hogy a statisztikák jók legyenek. Mint a rendőrségnél.
A szerző tanár, a Tanárblog szerkesztője
