Mi értelme van a házi feladatnak?

Megkérdeztünk néhány gyereket arról, mit gondolnak, miért ad a pedagógus házi feladatot, és ők maguk hogyan viszonyulnak a házi feladat intézményéhez. Ez nem egy reprezentatív kutatás persze, de a példák nagyon szemléletesek.

Egy hatodik osztályos gyerek szerint a házi feladat egy „aljas trükk”, hogy így ráerőltessék a gyerekekre a tanulást. Azt mondja, hogy ha egy pedagógus nem ad házit, a szülőnek eszébe sem jut gyakoroltatni, ám ha van egy kevés házi feladat, máris bekapcsol a szülők tanár szerepe, és a keveset feltornázzák jó sokra. Ezzel arra utal, hogy a szülőben megjelenik a tanár rejtett elvárása.

Egy negyedikes gyerek arról mesél, hogy ha érdekes az óra, a tananyag, ha szereti a tantárgyat, akkor szívesebben készít házi feladatot. Egy hetedikes gyerek azt mondja, ha tartalmas, játékos a tanóra, akkor sokkal több mindent megjegyez, mint ha otthon kellene feldolgoznia az adott anyagrészt. Szerinte a hangulat és a motiváció is fontos. A csoportban pedig motiváltabbnak érzi magát.

Egy ötödikes gyerek arra a kérdésre, hogy a tanárok vajon miért adnak házi feladatot, azt válaszolta, hogy azért, mert ezzel akarja a tanár magát megnyugtatni, hogy a gyerek foglalkozott otthon is az anyaggal. Kifejti, attól, hogy sok a lecke, még nem lesz ügyesebb, míg más tárgyból, amiből nem adnak házi feladatot, sokkal jobban teljesít. Egy másik, szintén ötödikes gyerek azt is mondja, hogy ő magától is foglalkozik a tananyaggal, mert nem szeretne rossz jegyet kapni.

Egy hatodikos gyerek szerint a házi feladatok hosszadalmasak, unalmasak, szerinte nem attól fejlődik, és úgy gondolja, hogy a házi nem minden gyereknek segítség a tanulásban. Ő úgy érzi, elveszi az időt mástól, a barátoktól.

Egy harmadikos gyerek azt nem érti, hogy minek csináljon meg valamit, amit úgyis tud. Ha pedig nem tudja, akkor úgysem fogja tudni megcsinálni.

Akcióra épülő, kreatív, gyakoroltató – a házi sokféle lehet

Bár a megszólaló gyerekek többnyire a gyakoroltatós házikra gondoltak – talán mert zömében erről van tapasztalatuk, vagy mert ezt azonosítják „házi feladat”-ként –, bőven akadnak másfajta lehetőségek is, amelyek fenntartják a gyerek kíváncsiságát, az érdeklődésére alapoznak és megfelelően differenciálnak is a képességek és az érdeklődés szerint.

Ilyen például, amikor utána kell nézni valaminek könyvekben vagy az interneten, de ilyenek a kreatív házik is (amikor egy kép, makett, szöveg stb. megalkotása a feladat), és gyakran előkerül a kettő kombinációja is (adott témáról szóló kiselőadások, poszterek). Aztán ott vannak az akcióra épülő házik, mint például az interjúkészítés, egy fizikai-kémiai kísérlet elvégzése egyszerű, otthon található eszközökkel, fotó vagy hangfelvétel készítése adott témáról, esetleg valaminek a megfigyelése. Akár olyan életszerű feladatokig, amikor arra kérjük a gyereket – aki éppen a mértékegység átváltást tanulja –, hogy menjen el a boltba, kérjen 500 gramm kenyeret és 100 gramm párizsit, figyelje az eladó reakcióját, és ha szükséges, segítsen neki a megfelelő mértékegységekkel. (Utána megbeszélhetjük, hogy mit mérünk kilóban, mit dekában és mit grammban, és miért kell tudni ezeket átváltani – a boltban például kilóban rendelik és fizetik ki a nagy rúd szalámikat, amit utána dekában vásárolunk meg.)

Az akcióra épülő házik megmozgatják a gyerekek érdeklődését, fantáziáját, alkalmasak a differenciálásra, és teret adnak a szülő kreatív – nem csak felügyelőként való – bevonódásának, így kiterjesztik a tanulás terét az iskolán kívüli világra.

Mindemellett lehet helye a gyakoroltatós házinak is (inkább gyakorló feladatnak mondanánk, „házi” nélkül, amit a délben hazatérő gyerek történetesen otthon végez el), ha olyan készségekről van szó, amelyek automatizált használatára a későbbiekben szükség lesz. Ilyenek az alapvető matematikai összefüggések, például az egyenes arányosság alkalmazása vagy az egyenletrendezés, vagy ilyenek egyes helyesírási szabályok. Akkor jó az ilyen házi, ha megfelelő nehézségű – vagyis igényel valamennyi, de nem túlzott erőfeszítést –, a mennyisége pedig annyi, hogy kellő koncentrációval, a figyelem kifáradása nélkül a végére lehet jutni. A túl könnyű feladat unalomhoz (és ezzel együtt hibázáshoz), a túl nehéz pedig szorongáshoz vezet. Ezt azért jó tudni, mert adódhat olyan helyzet, amikor inkább a feladattal van baj, és nem az azzal szenvedő gyerekkel. Persze, ahogy a járvány időszakában, úgy a házikkal kapcsolatban is kényelmetlen szerep oktatási szakértővé válni, nem is erről van szó. Csupán arról, hogy legyen gyanús, ha túl sok, túl nehéz és ezzel sokkoló, bénító, vagy éppen túl könnyű (vagyis unalmas, fölösleges) a feladat. Érdemes ilyenkor először a szülőtársakkal, majd a pedagógussal beszélni és nem automatikusan a gyereket kárhoztatni a figyelmetlenség miatt, vagy mert képtelennek bizonyul a kellő erőfeszítésre.

Persze a gyakorlós házi akkor se lesz nagy kedvenc, ha épp megfelelő nehézségű és mennyiségű, és előfordulhat, hogy be kell vetni az otthon szokásos motivációs trükköket: van, aki meggyőzéssel, van, aki jutalmazással él, és a szülő – akár pillanatnyi – terhelhetősége függvényében megjelenhetnek a negatív, fenyegetéssel, kiabálással stb. operáló forgatókönyvek.

Szülői bevonódás – szülői szükségletek

Éppen ezért – hogy a gyerekekre és magunkra is vigyázni tudjunk – fontos beszélnünk arról, hogy a szülői bevonódásnak hol vannak a határai, meddig mondhatjuk egészségesnek, mindkét fél számára megerősítőnek, ha egy szülő aktívan részt vesz a gyerek tanulásában.

Sok első osztályt kezdő gyerek szülője érezheti azt, hogy az iskolakezdés az ő megméretése is: elég gondoskodó-e, elég jó szülő-e, eléggé felkészült-e, eléggé felkészítette-e a gyerekét arra, hogy könnyedén vegye az akadályokat. Vannak, akik ennek a láthatatlan elvárásnak úgy próbálnak megfelelni, hogy már nagycsoportban (vagy még korábban) feladatlapokkal halmozzák el a gyerekeiket, de olyanok is akadnak, akik az óvónőket vonják felelősségre, hogy miért nem készítették fel „rendesen” a gyereket az első osztályra. Szóval van, hogy önmagunkat ostorozzuk, és van, hogy másokra mutogatunk. Még az is előfordul – noha sokkal ritkábban –, hogy a gyerekünket okoljuk az esetleges nehézségekért. Akárhogy is, az iskola elkezdése pszichológiai értelemben krízishelyzetet jelent, gyereknek és szülőnek egyaránt, ami mindenki számára tartogat megpróbáltatásokat. Ha mindezt fejben tartjuk és a problémák, nehézségek jelentkezésekor emlékeztetjük magunkat erre, akkor már tettünk azért, hogy könnyebb legyen.

Bevonódni a gyerekünk iskolai feladataiba sokféleképpen lehet. Összegyűjtöttünk néhány jellemző vélekedést; biztosan lesz olyan, amelyben így vagy úgy, de mindenki magára ismer.

• „Nem elegendő az iskolai gyakorlás, otthon kell bepótolni azt, ami a suliban kimaradt.” A szülő itt abban bízik, hogy az ő segítségével a gyerek jobb eredményre lesz képes, ő a pedagógus meghosszabbított keze. Úgy vélekedik (azt éli meg), hogy a pedagógus nem követel eleget, vagy egyszerűen alkalmatlan a tudás átadására.
• „Ami az iskola dolga, azt oldja meg az iskola!” Ki van zárva, hogy a szülő ebbe beleszóljon, ő békén hagyja a gyerekét, csak végszükség esetén avatkozik közbe.
• „Minden úgy jó, ahogy van. Úgyis szólnak, ha gond van. Addig is mesélj, milyen napod volt! Kivel töltötted a szünetet?”
• „A gyerek az gyerek, hogy jól menjen a tanulás, az az én felelősségem.” Buzgón hívogatja a szülőtársakat, ki mit gyakorolt a hétvégén, fejben tartja, miből lesz dolgozat, a gyereknek meghatározott időt kell a tanulással töltenie, ha volt lecke, ha nem. Nem érdekes, hogy állnak a jegyei, a gyakorlás és a szorgalmi mindenképp a feladat része.
• „Ha jóban vagyok a pedagógussal, a gyerekemnek csak jobb lesz.” Ezért rendszeresen visz fertőtlenítőt és illóolajat az osztályba, megszervezi a buszos kirándulást, a szülőin elsőként jelentkezik a munkaközösségbe. A tanárt a cimborájaként tartja számon. Sokat tesz a közösségért, de sokszor érezzük, hogy mindezzel tudattalanul a gyerek számára szeretne több figyelmet kivívni.

A fenti felsorolás részben persze ironikus, és még véletlenül sem célunk a tipizálás, csupán azt szerettük volna megmutatni, hogy hányféle attitűd és elvárás vezérel minket az iskolához, a gyerekünk tanulmányaihoz való viszonyulásunkban, és hogy melyek lehetnek az egy-egy viselkedés hátterében rejlő motivációk. És akkor még nem említettük a saját iskolai élményeinket, korábbi tapasztalatainkat, mert azok is befolyásolják mindezt.

A szülő tanulással kapcsolatos jelenléte attól lesz megerősítő a gyereke számára, hogy

• érdeklődik, kíváncsi arra, hogyan érzi magát az iskolában, kivel barátkozik, miről tanulnak éppen;
• meghallgatja a gyerekét, ha mesél, nem szakítja félbe, nem tudja jobban, és a beszélgetés közben valóban őrá figyel (nem a nyitva álló laptop képernyőjére);
• elfogadja, ha a gyereke nem szeretne mesélni a napjáról, nem faggatja, nem értetlenkedik, hanem jelen van és elérhető, ha szükség van rá;
• képes figyelembe venni a gyerek és a pedagógus szempontját egyszerre, tudja képviselni a gyerekét, ha szükséges, tud szempontot váltani;
• bátorítja a gyerekét, hogy álljon ki önmagáért, segíti a beilleszkedését és a barátkozását iskolán kívül is, rendszeresen tartja a kapcsolatot a pedagógusokkal;
• eleget dicséri de nem dicséri túl a gyereket, a pozitív megerősítés a viselkedését, és nem csak a személyiségét úgy általában célozza, vagyis mindig nagyon konkrét.

Hogyan motiváljunk otthon?

• Motiválni akkor kell, ha nincs meg a belső motiváció. Ezért ha elakad a házival, először kérdezzünk: járjunk utána, hogy mi az, ami neki nem oké (fáradt, unja, nem szereti a tanárt, nem szereti a tárgyat, összeveszett a barátaival, vagy tényleg a feladat okozza a nehézséget). Ne kezdjünk el ostort csattogtatni, hogy csináljad!, kérdezés nélkül, hiszen a valódi segítséget az jelenti, ha az elakadás okára reagálunk.
• A monoton feladatok önmagukban valóban nem inspirálók – ilyenkor indokolt lehet külső jutalmazási eszközöket alkalmazni: olyat, amit egyébként is szoktunk.
• Ha túl sok és túlságosan megterhelő a feladat, előfordulhat, hogy érdemes szülőként határt szabni időben és mennyiségben, vagyis abban segíteni a gyereket, hogy a házi feladat terhe illeszkedjen az általa elbírhatóhoz. Ha azt látjuk, hogy a lehetőségeihez mérten eljutott a határaihoz, akkor azt ne kudarcként, hanem sikerként fogjuk fel, és engedjük meg neki – ha nem végzett is a feladatával –, hogy abbahagyja. Erősítsük meg abban, hogy ameddig eljutott, az jó és elegendő.
• Ha mi magunk veszítjük el a türelmünket, tegyük fel a kérdést, hogy pontosan mi a gyerek tanulása körüli probléma, és nekünk mi segítene, kitől kérhetünk segítséget.

Milyen a jó korrepetálás?

Ha adott tananyag elsajátítása gondot okoz, szükség lehet a korrepetálásra, akár iskolai foglalkozás, akár különóra formájában. Sok gyerek és család számára a különórák legfrusztrálóbb formája ez, és hogy ne így legyen, érdemes néhány szempontot szem előtt tartani.

A legelső az, hogy a gyengébb teljesítmény még nem jelenti azt, hogy feltétlenül szükség lenne korrepetálásra. Egyre több a nagyon szórt képességprofilú, valamiből kimagaslóan teljesítő, más tárgyakkal viszont küszködő gyerek. Ha az iskola jól differenciál, ha minden tárgyból a képességeinek és haladási tempójának megfelelő terhelést nyújtja és az értékelés is személyre szabott, nyugodtan megbízhatunk az iskolában, hogy minden téren segítenek kihozni a gyerek adottságaiból a maximumot – ilyenkor semmi okunk aggódni az adott területen gyengébb teljesítmény miatt. Akkor sincs ok aggodalomra, ha a gyerek kiemelt érdeklődési és motivációs területe mellett akad olyan tárgy, amiből kevésbé eredményes.

Hogyha viszont úgy érezzük, hogy a biztonságos haladás érdekében segítségre van szükség, akkor nem árt minél hamarabb lépni, amikor a kudarcok még nem rombolják le a motivációt. Mindenképp szem előtt kell tartani az – akár iskolai, akár külső – korrepetálás megítélésénél, hogy az „ugyanabból több” nem vezet eredményre. Ezért ha csak arra volna mód, hogy ugyanazokat a feladatokat gyakorolja a gyerek ugyanazokkal a módszerekkel, amivel már az iskolában is elakadt, jobban járunk, ha a pihenését, feltöltődését segítjük.

A jó korrepetálás személyre szabott, vagyis feltárja a gyerek képességeit, nehézségeit, és neki megfelelő tanulási utat kínál. Bizalomra ad okot, ha a korrepetáló tanár már a folyamat elején kérdez a gyerek tanulási szokásairól, érdeklődéséről, erősségeiről és gyengéiről. Az pedig nem jó előjel, ha – önmagát szakértőként, a szülőt pedig laikusként beállítva – nem érdeklődik a megfigyeléseink iránt. Fontos, hogy a korrepetitor megossza a felelősséget önmaga és a gyerek között: akkor segíthet, ha a gyerek megmutathatja, hogy hol akadt el, mit nem ért, mi nem sikerült.

A sikeres korrepetálás egyik kulcsa a partnerség. Nem a korrepetitor dolga, hogy beleverje a tudást a passzívan szenvedő gyerek fejébe.

A közös munka során a gyerek a korrepetitor segítségével megtanulja a saját képességeit a tanulásban felhasználni, vagyis nemcsak a konkrét tantárgyban, hanem a tanulásban is fejlődik. Így előfordulhat, hogy a jó korrepetálás hosszabb távon önmagát szünteti meg.

A korrepetálás akkor válik szerves részévé a gyerek életének, ha valóban segít, fejlődést, sikerélményt okoz, és így fenntartja, táplálja a belső motivációt, és ha nem több, mint egy a tevékenységek között: nem nyomja rá a bélyegét az egész szabadidőre. Ellenkező esetben a korrepetálás többet árt, mint használ: az iskolai rossz élmények meghosszabbításaként frusztrációt, szorongást okoz, így épp azt erősíti meg, ami ellen használni szeretnénk.

Különórák minden mennyiségben

Ebben a témában is megkérdeztünk gyerekeket, akik elmondták, hogy akkor szeretik a különórát, ha az általuk választott, kedvelt tevékenység. Ilyen például egy csapatsport, ami azért jó, mert szeret a csapattársaival együtt lenni, könnyebb barátkozni és nem a tanulással kapcsolatos. Ha a különóra a tanulással kapcsolatos, azt a megkérdezett gyerekek kifejezetten utálják. Volt, aki arról mesélt, hogy szeret sikereket elérni a sportban, mert az magabiztossá teszi.

Ha azonban nem ő választja az adott tevékenységet, akkor nem szívesen megy, csak kötelességtudatból, vagy hogy a szülő megnyugodjon, ne veszekedjen.

Olyan is akadt, aki legszívesebben sehova nem járna, mert ami igazán érdekli, azt a tevékenységet otthon csinálja (számítógépes játékok, 3D nyomtatás, programozás).

Mi, szerzők, pszichológusként és pedagógusként azt tapasztaljuk, hogy sokan már egészen korai életkorban szeretnék beíratni a gyereküket mindenféle foglalkozásra, mert „az jót tesz neki”, mert „lefárasztja”, „kimozogja legalább magát”, és addig is „valaki más foglalkozik vele”. Annyit azonban fontos egy ilyen döntéshez tudni, hogy egy három-négy éves gyerek sem szociálisan, sem kognitív szinten nem elég érett egy strukturált, szabályok követését feltételező csoportfoglalkozáshoz. Minden valószínűség szerint az fog történni, hogy az óvodai szabályok és keretek után egy újabb erősen szabályozott helyzetben találja majd magát, kevesebb ideje marad a szabad játékra, és frusztrálódik érzelmileg ahelyett, hogy a játékban levezetné a feszültségét.

Nem azt szeretnénk mondani, hogy óvodáskorban ne járjon különórára a gyerek, sokkal inkább azt, hogy mielőtt valaki beíratja a gyerekét egy foglalkozásra, nézze meg az órát (akár többször is), beszéljen más szülőkkel, akinek oda jár a gyereke, győződjön meg arról, hogy a foglalkozást vezető pedagógus módszerei és a gyereke személyisége, aktuális érettsége illeszkednek-e. És persze

fontos, hogy a különóra a gyerek választása is legyen.

Elengedhetetlen, hogy folyamatosan kommunikáljunk a foglalkozásvezetővel, beszélgessünk a gyerekünkkel is, és ha ő vagy a pedagógus azt jelzi, akkor vegyük ki a gyereket. Semmiképpen ne erőltessük, és ne értelmezzük kudarcként a kilépést. Fogadjuk el, hogy még nem volt itt az ideje!

Iskoláskorban fontossá válik a kortársak között töltött idő, ami akár a gyerek érdeklődési körének, akár konkrét problémájának megfelelően lehet egy szakkör (rajz, sakk, programozás), egy sportfoglalkozás (kézilabda, úszás, foci, tenisz, kosárlabda, vívás stb.), vagy egy irányított csoportfoglalkozás (meseterápiás csoport, gyerekpszichodráma, művészetterápiás csoport) is. A mozgás jót tesz a mentális egészségnek, a problémák, nehézségek megoldása pedig kisiskolás és kamaszkorban egyaránt hatékonyan kezelhető egy kortárs csoportban. A kortárs közeg a gyerekek és a fiatalok lételeme, az egymáshoz kapcsolódás gyakorlása külső vezetőkkel a szociáliskészség-fejlesztés egy fontos lehetősége. Iskoláskorban tehát bátran tereljük a gyerekeinket az érdeklődésüknek megfelelő csoport felé, és bátorítsuk őket az első nehézségek leküzdésében, hogy képesek legyenek kitartani. Ha pedig úgy látjuk szükségesnek, engedjük meg nekik a váltást, hogy új helyen próbálhassák ki magukat!

Szülőként körülvesz minket egy tevékenységekből, szolgáltatásokból, intézményekből álló rendszer, amelynek része az iskola is. Amikor a gyerekünkről gondolkodunk, sokszor ebből a rendszerből indulunk ki ahelyett, hogy magára a gyerekre figyelnénk. A következő cikkben arra keressük majd a választ, hogy hogyan láthatjuk meg a saját gyerekünkben azt, ami valóban őt érdekli: hogy milyen érdeklődési és motivációs típusokkal lehet jellemezni az embereket, és miért jó, ha szülőként erről minél többet tudunk.